Soltan Hüseynoğlu: "Təlimdə yeni texnologiyaların tətbiqi"

Soltan Hüseynoğlu,
Azərbaycan Dövlət Pedaqoji Universitetinin dosenti.


Dünya təhsil sisteminə inteqrasiya pedaqoji elmimizdə yenilik axtarışlarına fərqli istiqamət verdi. İlk növbədə təlim metodlarının təkmilləşdirilməsi, yeni texnologiyaların öyrənilməsi, zənginləşdirilməsi ciddi vəzifə kimi qarşıya qoyuldu. Fəal təlim formaları, təbiidir ki, yeni texnologiyaların tətbiqi ilə şərtlənir. Bu gün belə texnologiyalar az deyil və onlardan bəzilərinin tətbiqi ilə bağlı məktəbimiz müəyyən təcrübə də qazanıb. Etiraf edilməlidir ki, görülmüş işlərlə kifayətlənmək qətiyyən mümkün deyildir. Müxtəlif təlim texnologiyalarının mahiyyətinin aydınlaşdırılması, məktəb təcrübəsində eksperiment yolu ilə yoxlanılması vacibdir.
“Fəal/interaktiv təlim” kimi təqdim edilən, əslində, fəal təlimin bir forması olan yeni yanaşmanın uğurlu və qüsurlu cəhətləri barədə bu gün daha ardıcıl danışılmağa başlanılmışdır. Xüsusən fəal dərsin sərt reqlamentli mərhələlərini vaxt çatışmazlığı üzündən tam reallaşdırmağın mümkün omaması barədəki fikir daha geniş dairədə eşidilməkdədir. Bununla yanaşı, digər bir formanın – tənqidi təfəkkürün inkişafı üçün mütaliə və yazı (TTİMY) layihəsinin daha əlverişli olması haqqında yazıların sayı çoxalmaqdadır. Bu layihə şagirdlərin idrak fəallığının, müstəqil düşüncəsinin inkişaf etdirilməsi baxımından diqqəti cəlb edir. Layihə üzrə dərslərin mükəmməl quruluşu, çevik və maraqlı mərhələləri təlimi işləri səmərəli təşkil etməyə geniş imkan yaradır.

TTİMY özünəməxsus təlim metodları ilə də seçilir. Bu metodlardan bir qismi dərsin bütün mərhələlərində, bəziləri isə ayrı-ayrı mərhələlərdə tətbiq edilir. Onların tətbiqi qaydalarının mənimsənilməsi nə müəllim, nə də şagird üçün ciddi çətinlik törətmir. TTİMY xüsusi layihə olub, özünə çoxlu tərəfdar tapmışdır. Layihəni təbliğ edən könüllü təlimçilər dünyanın müxtəlif ölkələrinə səpələnmiş, treninqlər təşkil etmiş, onun tətbiqi yollarını mənimsətməyə çalışmışlar. TTİMY ölkəmizdə geniş yayılmamış, məktəbə, demək olar ki, yol tapmamışdır. Dünya İnkişaf Bankıın 2000-ci illərin əvvəllərində elan etdiyi tenderə əsasən pilot məktəbləri üçün hazırlanmış bir neçə dərslik komplekti çıxılmaqla TTİMY layihəsinin geniş tətbiqinə rast gəlinmir.
Bu layihə üçün səciyyəvi olan cəhətlər hansılardır?
Layihə təlim prosesini şagirdlər üçün maraqlı etməklə onlarda əqli fəallığın, müstqəqil düşüncənin, tənqidi təfəkkürün inkişafına nail olmağı məqsəd kimi seçmişdir. Tənqidi oxumaq və yazmaq bacarıqlarının formalaşdırılması TTİMY üzrə təşkil ediən dərslərin mühüm vəzifəsi hesab edilir. Bu layihə faktların, bütövlükdə təlim materialının sadəcə öyrənilməsini, əzbərlənməsini məqsədəuyğun saymır. Şagirdlər mövzunu (təlim materialını) yaxşı planlaşdırılmış dərs əsasında düşünərək, anlayaraq mənimsəyirlər. Belə dərslərdə təhsilalanlar əvvəllər mənimsədikləri bilik və bacarıqlardan faydalanır, onlaradan istifadə etməklə yeni nailiyyətlər əldə edirlər. Araşdırma, müzakirə, fakt və hadisələrə sərbəst, fərqli yanaşma onların fəaliyyətində əhəmiyyətlə yer tutur. Çevik və diqqətli olmaq, öyrənilənlərə özgənin yox, öz gözü ilə baxmaq, sualların fərqli cavabları üzərində düşünmək, müxtəlif təlimi vəziyyətlərdən baş çıxarmaq, müstəqil qərar qəbul etmək TTİMY layihəsi üzrə keçilən dərslərin səciyyəvi xüsusiyyətləridir. Belə dərslərdə fakt və hadisəyə, ümumiyyətlə mövzuya, təlim materialına tənqidi yanaşa bilmək bacarığının inkişaf etdirilməsi diqqət mərkəzində saxlanılır. Bu bacarığa yiyələnən şagirddə təlim prosesinə münasibət əhəmiyyətli dərəcədə dəyişilir. İndi o, obyektə fərqli müstəvidən baxmağa cəhd edir və buna nail olduqda böyük məmnunluq hissi keçirir. Düşüncələrini səfərbər etməyi bacaran belə şagird konkret məqsədin üzərində köklənir, ona çatmaq üçün səy göstərməkdən, zehni əməyə qatlaşmaqdan usanmır. Yaranmış yeni keyfiyyət – tənqidi düşünmək şagirdlərə təkcə sinif-dərs şəraitində deyil, məişətdə, həyatda da gərəkli olur. Bunun nəticəsini hiss edən məktəblidə daha irəli getmək həvəsi yaranır ki, bu da onun fəaliyyətinə yeni rəng qatır, inkişafı üçün stimul olur.
Belə şagirdlərlə işləmək müəllimlər üçün də maraqlıdır. Onlar yetirmələrindən həmişə yeni, gözlənilməz təklif, nəticə gözləyir və onları həvəsləndirirlər. Bu qəbildən şagirdlərə müəllimin yanaşması, onlardan tələbləri də, istər-istəməz, fərqli, həm də yüksək səviyyədə olur. Təbiidir ki, bu cür şagirdlərin tərbiyə edilməsi müəllimdən məqsədyönlü gərgin iş, böyük zəhmət tələb edir. Qeyd olunduğu kimi, bu layihə üzrə dərslərdə şagirdlərin təfəkkürünün inkişafı diqqət mərkəzində saxlanılır. Bunun üçün mühüm hesab edilən vasitələrin içərisində suallar önəmli yer tutur. Suallar konkret hədəflərə (məqsədlərə) xidmət edir. Suallar və hədəflər isə səviyyələrinə görə fərqləndirilərək iki qrupa bölünür. Birinci qrupa “aşağı səviyyəli”, ikinci qrupa isə “yuxarı səviyyəli”sual və hədəflər daxil edilir. Deməli, aşağı səviyyəli sual və hədəflərdən tədricən yuxarı səviyyəli sul və hədəflərə doğru inkişaf izlənilməlidir. Başqa sözlə, fakt və hadisələri (təlim materialını) yadda saxlamağı, xatırlamağı tələb edən suallardan (aşağı səviyyədən) yaradıcılıq tələb edən suallara (yuxarı səviyyəyə) keçilməsi təmin edilməlidir. (Bu, əslində, bizim üçün yeni məsələ deyil, bunun əhəmiyyəti və vacib olması “bərpaedici işlər” və “yaradıcı işlər” adı altında pedaqoji elmlərdə çoxdan araşdırılıb). Bu iki qrup suallar, təbiidir ki, bir-biri ilə qarşılıqlı əlaqə olub, biri digəri üçün zəmin rolunu oynayır. Başqa sözlə, təlim materialı (fakt və hadisələr) haqqında məlumatlı olmaq ona görə vacibdir ki, onunla bağlı araşdırma aparmaq, yaradıcı xarakterli işləri icra etmək mümkün olsun. Aşağı səviyyəli suallar yaddaşa, yuxarı səviyyəli suallar isə tənqidi (eləcə də digər növ) təfəkkürə əsaslanır. Haqqında danışılan layihədəki bu inkişaf səviyyəsi idrak taksonomiyasında müəyyənləşdirilmiş təlim məqsədləri ilə üst-üstə düşür.
Bütün bunların nəzərə alınması sinifdə tənqidi, yaradıcı şəraitin mövcud olmasını təmin edir. İkinci qrup sualların səsləndirilməsi sinifdə yaradıcılıq, diskussiya mühiti yaradır. Dərsdə bu sualların ardıcıl tətbiqi, söz yox ki, idrak fəallığının davamlılığına səbəb olur. Aydınlaşır ki, istər aşağı, istərsə də yuxarı səviyyəli sualların hazırlanması böyük səriştə, ciddi məsuliyyət tələb edir. Təbiidir ki, yuxarı səviyyəli suallar şagirdləri dərindən düşünməyə, axtarışlar aparmağa yönləndirir. Müqayisə və təhlilin aparılması, səbəb və nəticə əlaqələrinin, müəyyənləşdirilməsi, ümumiləşdirmənin həyata keçirilməsi, mənimsənilənlərin yeni təlimi şəraitdə tətbiqi və s. bu sualların əsasında dayanır. Sualların şagirdlər üçün əlçatan səviyyədə tərtib edilməsi, onlara cavabların hazırlanması üçün zəruri biliyin mövcud olması vacib sayılır. Suallar, həmçinin problemin, məsələnin üzdə olmayan cəhətlərini şagirdlərin məntiqi düşüncənin köməyi ilə aşkara çıxarmalarına istiqamt verməlidir.
Müxtəlif səviyyəli suallar üzrə nümunələrə nəzər salaq. İlk növbdə aşağı səviyyəli suallara baxaq:
– Əsərdə təsvir olanan hadisələr harada baş verir?
– Əsərdə yeniliyə, tərəqqiyə qarşı çıxan obrazlar hansılardır?
– N. Gəncəvinin poemaları hansı mövzularda yazılıb?
– H. Cavidin tarixi mövzularda yazılmış əsərləri hansılardır?
Yuxarı səviyyəli suallara nümunələr:
– Ədəbi qəhrəmanın xarakterində, həyata baxışında baş verən dəyişikliyin səbəbini necə izah edərsiniz?
– Əsərdə qaldırılan problem nədir, müəllif onun həllini nə üçün vacib hesab edir?
– Əsərdəki konfliktin müəllif həlli sizi qane edirmi, siz konfliktin fərqli həll yolunu nədə görürsünüz?
– Əsərdə bədiiliyi təmin edən vasitələri uğurlu hesab edirsinizmi? Fikrinizi nümunələrlə əsaslandırın.
Layihənin tələblərinə görə, tənqidi düşüncənin inkişafı təkcə sualların məzmunundan asılı deyildir. Müəllim sualların necə verilməsi metodikasına da yiyələnməlidir. Bunun üçün aşğıdakı tövsiyələrin nəzərə alınması faydalı hesab edilir:
– Sualları elə tərtib edin ki, onların bir neçə doğru cavabı olsun.
– Cavabın verilməsi üçün şagirdlərə düşünmək imkanı yaradın.
– Mübahisə, diskussiya yaradan suallardan istifadə edin: Deyilənlərə siz nə əlavə edə bilərsiniz?
– Cavablara münasibət bildirmədən bütün şagirdləri mübahisəyə, diskussiyaya qoşulmağa həvəsləndirin: Bu nəticəyə necə gəldiniz? Fikirləriniz maraqlıdır, sonra?
– Cavabların fərqli formalarda təkrar edilməsinə səy edin: Yoldaşınızın fikirlərini başqa sözlərlə ifadə edə bilərsinizmi?
– Eyni cavabla bağlı digər şagirdlərin də fikir bildirmələrinə çalışın: Kim fərqli fikirdədir?
– Şagirdlərin bir-birinə sual vermələrinə şərait yaradın: Yoldaşından söruş, bəlkə o sənin cavabına nəsə əlavə etmək istəyir? və s.
Tövsiyələrdə mübahisə doğuran məqamlar da var. Onlardan biri belədir: Əgər şagird suala cavab vermək istəmirsə, vaxt itirməyin, onu sərbəst buraxın. Bu fikirlə razılaşmaq çətindir. Belə şagirdə psuxoloji dəstəyin göstərilməsi vacibdir, əks halda onda təlimi tapşırıqlara tədricən laqeyd, biganə münasibət formalaşacaqdır.
TTİMY layihəsi üzrə təşkil olunan dərslər məzmununa, məqsədinə və mərhələlərinə görə ciddi maraq doğurur və orijinallığı ilə seçilir. Bu dərslər, fərqli iş formalarının, iş növlərinin, təlim metodlarının çevik əvəzlənməsini təmin edir. Onlar, həmçinin müxtəlifnöv əməkdaşlığın rellaşdırılmasına geniş imkan yaratması baxımından da diqqəti cəlb edir.
Bu layihə ilə bağlı yazılarda, daha dəqiq deyilsə, tərcümə materiallarında, eləcə də xarici dildəki ədəbiyyatda dərsin üç mərhələsi üzərində dayanılır. Hər mərhələnin qarşısında duran vəzifələrin izahında müxtəlif yazılarda ciddi fərq müşahidə olunmur. Lakin mərhələlərin adlandırılmasında həm bizdə, həm də xarici dildəki ədəbiyyatda fikir birliyi yoxdur. Mərhələlərin daha geniş yayılmış adlandırılması belədir: düşünməyə yönəltmə; dərketmə; düşünmə.
Digər adlandırmalardan bəzilərinə nəzər salaq: I. Gözlənti yaratma; biliklərin qurulması; birləşdirmə. II. Gözlənti; sezmək; düşünmək. III. Çağırış; dərketmə, refleksiya və s.
Müxtəlif mənbələrdəki fikirlərin öyrənilməsi bu mərhələlərdə yerinə yetirilən işlərin məzmununu və məqsədini aşağıdakı şəkildə ümumiləşdirməyə imkan vermişdir. Mərhələlərin adlandırılmasına burada fərqli yanaşılmışdır.
Düşünməyə yönəltmə mərhələsi. Bu mərhələ TTİMY üzrə dərsin ilk mərhələsidir və məzmununa, məqsədinə görə motvasiya, problemin qoyulişu mərhələsi ilə, əsasən, üst-üstə düşür. Araşdırılacaq mövzu, yaxud problemlə bağlı əvvəllər mənimsənilmiş biliklərin bu mərhələnin başlanğıcında yada salınması, canlandırılması həyata keçirilir. Bu, yığcam müsahbənin təşkili ilə reallaşdırıla bilər. Bu addımın əhəmiyyəti böyükdür: şagirdlərin bilik və bacarığının səviyyəsi aşkara çıxarılmış olur; sonrakı mərhələlərdə görülməli olan işlərin məzmununun, həcminin müəyyən edilməsinə imkan yaranır; öyrənmə hədəfləri konkretləşdirilir.
Bu mərhələdə, həmçinin öyrənilməsi nəzərdə tutulmuş mövzu, yaxud problemə maraq yaranır, şagirdlər təlim fəaliyytinə motivasiya olunurlar. İdraki fəallığa cəlb olunan təhsilalanlar yeni mövzuya, problemə diqqət kəsilir, aydınlaşdırılmasına ehtiyac duyulan sualların formalaşdırılmasında aktiv iştirak edirlər.
Bu mərhələnin başlıca məqsədi yeni fikirlərin mənimsənilməsinə şərait yaratmaqdır.
Düçünməyə yönəltmə mərhələsinin əvvəlində bir sıra hallarda şagirdlərdə mövzuya, problemə maraq yaratmaq, mühüm anlayışların mahiyyətini açıqlamaq məqsədilə müəllimin izahına, giriş sözünə yer verilir. Bunu strukturlaşmış icmal adlandırırlar.
Biliyin ərsəyə gətirilməsi mərhələsi. Bu, dərsin ikinci mərhələsi olub şagirdlərin axtarışlarına, araşdırmalarına geniş yer verilməsi ilə səciyyələnir. Dərsin birinci mərhələsində müəyyən edilmiş sualların cavablarının aydınlaşdırılması istiqamətində iş gedir, yeni məlumatlar mənimsənilir və əvvəlki məlumatlarla müqayisə edilir, aralarında uzlaşma aparılır. Araşdırılan mövzunun (problemin) mühüm cəhətlərinin müəyyənləşdirilməsi, onlara şəxsi münasibətin bildirilməsi bu mərhələdə diqqət mərkəzində saxlanılır. Təbiidir ki, bu mərhələdə yeni suallar meydana çıxır, onların cavablandırılması həyata keçirilir.
İkinci mərhələ fikri əməliyyatların bolluğu, düşüncənin zənginliyi ilə də seçilir. Biliyin ərsəyə gəlməsi prosesində şəxsi təcrübələrinə tez-tez müraciət edən şagirdlər nəticələr çıxarmağa səy edirlər.
Möhkəmləndirmə mərhələsi. Əldə olunanların üzərində düşünülməsinə, onların bütövlükdə dərk edilməsinə ehtiyac yaranır. Eləcə də öyrənilənlərlə bağlı ümumiləşdirmənin aparılması, müstəqil münasibətin bildirilməsi, əsaslandırılmış nəticənin çıxarılması, müzakirənin təşkili və s. mühüm vəzifə kimi qarşıda durur. Bütün bunlar dərsin sonuncu – möhkəmləndirmə mərhələsində gerçəkləşdirilir. Bu mərhələdə, həmçinin şəxsi düşüncələrin paylaşmasına, fikirlərin yoxlanmasına, əlavə sualların verilməsinə və cavablandırılmasına, qiymətləndirmənin aparılmasına şərait yaradılır.
TTMY layihəsi üzrə dərslərdə istifadə olunan təlim metodları.
TTİMY layihəsi üzrə dərsin mərhələləri, onda istifadə olunan təlim metodları müəllimin bələdçilik fəaliyyəti ilə şagirdlərin müstəqil işlərinin uzlaşdırılması baxımından daha əlverişlidir. Motivasiya, problemin qoyuluşu, tədqiqatın aparılması, məlumat mübadiləsi və s. mərhələləri ilə geniş təbliğ olunan fəal təlim formasında şagirdin tədqiqat işi ilə, müəyyən mənada, “təkbətək” qalması TTİMY-də müşahidə edilmir. Burada, əksinə, şagird müəllimlə, yoldaşları ilə daim təmasda olur, onlarla daha çevik ünsiyyət imkanı qazanır, fəaliyyəti daha aktiv xarakter alır. Beləliklə, “fənnin yalnız şagird tədqiqatı əsasında öyrənilməsi” kimi, çətin, bəzən isə əlçatmaz olan məqsəd gerçək yanaşma ilə əvəzlənir.
TTİMY layihəsi üzrə dərslərdə digər fəal təlim formalarında tətbiq olunan təlim metodlarından da geniş istifadə edilr. Lakin onun özəl metodları daha çox və rəngarəngdir. Bu da maraqlıdır ki, dərsin ayrı-ayrı mərhələlərində tətbiq olunan metodların fərqləndirilmsinə xüsusi diqqət yetirilir. Eləcə də praktik nümunələr əsasında təsdiq edilir ki, metodların əksəriyyəti heç bir məhdudiyyət gözlənilmədən dərsin hər üç mərhələsində tətbiq oluna bilər.
Mövcud pedaqoji ədəbiyyatda təqdim olunanların gah metod, gah da texnika (priyom) adlandırılması TTİMY layihəsində də mükəmməl təsnifatın olmadığından xəbər verir.
Daha geniş yayılmış təlim metodlarının özəlliyinə nəzər salaq.
1. Cütlükdə oxuma – cütlükdə ümumiləşdirmə.
Bu metoddan məlumat xarakterli mətnlərin, eləcə də bədii əsərlərin öyrənilməsində istifadə edilir. Onun tətbiqi aşağıdakı qaydalar üzrə həyata keçirilir. Mətnin oxusu üçün ilk cütlük müəyyənləşdirilir. Onlardan biri mətnin başlanğıcını – kiçik parçanı ucadan, aramla oxuyur. Sonra həmin parçadakı fikri ümumiləşdirərək iki-üç cümlə ilə səsləndirir. Oxunu dinləyən ikinci şagird həmin parça ilə bağlı iki-üç sual verir. Sualların cavablandırımasında hər iki şagird iştirak edir. Mübahisəli məqamlarda bütün sinfin müzakirəyə qoşulmasına şərait yaradıır.
Cütlüklər əvəzlənmklə mətnin oxusu sonadək davam etdirilir.
Bu məzmunda aparılan işin əhəmiyyətini aşağıdakı şəkildə ümumilşdirmək olar:
– şagirdlər oxuda daha diqqətli olurlar;
– mətnin dərindən başa düşülməsinə imkan yaranır;
– şagirdlərdə məntiqi təfəkkürün inkişafı təmin olunur;
– ümumiləşdirmə bacarığının formalaşması reallaşır.
2. Strukturlaşdırılmış icmal.
Bunu müəllimin girş sözü də adlandırmaq olar. Dərsin əvvəlində – düşünməyə yönəltmə mərhələsində tətbiq olunur. Müəllimin qısa izahı şəklində özünü göstərir. Başlıca məqsədi mövzuya maraq oyatmaq, əsas anlayışlar barədə təsəvvür yaratmaq, şagirdləri yeni biliyi öyrənməyə hazırlamaqdır. Cəmi dörd-beş dəqiqə çəkən bu prosesə müəllim ciddi hazırlaşmalıdır. O, mövzunun başa düşülməsini asanlaşdıracaq anlayışları, eləcə də maraq oyadacaq fikir və ideyaları əvvəlcədən müəyyən etməlidir. İzah zamanı əyanilikdən, əlavə mənbələrdən, şagirdlərin düşüncəsini oyadacaq suallardan istifadə etməlidir.
Müəllimin izahı dərsin sonrakı mərhələlərində “böyük kəşflərin” olacağı barədə təsəvvür yaratmalıdır, bunun səbirsizliklə gözlənilməsinə yol açmalıdır.
3. Məna xəritəsi.
Ondan daha çox dərsin birinci mərhələsində istifadə olunur. Bu metodu həm məlumat xarakterli, həm də bədii mətnlərin öyrənilmsəində tətbiq etmək mümkündür. Müəllim öyrənilməsi nəzərdə tutulan mətn üçün əhəmiyyətli olan bir aşar söz və ya termin müəyyənləşdirir. Şagirlər həmin söz (termin) haqqındakı təəssüratlarını bildirirlər. Bu söz (termin) haqqındakı təsəvvür müəllimin istiqamətləndirici sualları sayəsində daha da zənginləşdirilir. Növbəti addım digər bir təlim metodunun – sözə (terminə) görə təxminetmənin tətbiqi ilə davam etdirilir.
4. Sözə (terminə) görə təxminetmə.
Müəllim dörd əşyanı (hadisəni) ifadə edən söz, yaxud söz birləşməsini səsləndirir. Açar sözün də iştirak etdiyi bu kəlmələr mətnlə bağlı olur. Şagirdlər müəllimin təklifi ilə həmin dörd əşyanın (hadisənin) yer aldığı bir əhvalat düşünürlər. Bu əhvalatın iştirakçıları, əvvəli və sonu olmalıdır.
İşin davamı düşünün – cütlərdə birləşin – fikirlərinizi bölüşün təlim metodundan istifadə ilə yerinə yetirilir.
5. Düşünün – cütlərdə birləşin – fikirlərinizi bölüşün.
Əhvalatın məzmunu barədə əvvəlcə fərdi düşünən şagirdlər müəllimin təklifi ilə cütlük şəklində birləşir, qarşılıqlı razılıq əsasında onu formalaşdırırlar. Qısa hazırlıqdan sonra hər cütlükdən bir nəfər əhvalatın məzmununu siniflə paylaşır.
Bütün bu işlər dərsin düşünməyə yönəltmə mərhələsində yerinə yetirilir. Bilavasitə mətnlə (öyrəniləcək mövzu ilə) tanışlıq dərsin ikinci mərhələsində ( biliyin ərsəyə gətirilməsində) istiqamətləndirilmiş oxu metodunun tətbiqi ilə həyata keçirilir.
6. İstiqamətləndirilmiş oxu.
Bu metodun tətbiqi oxuda şagirdlərin diqqətli olmalarına, mətnin dərindən başa düşülməsinə, ilkin qiymətləndirmələrin aparılmasına imkan yaradır. Müəllim suallardan istifadə etməklə şagirdlərin mütaliəsini yönləndirir. Bitkin kiçik parçalara bölünmüş mətni şagirdlər fərdi səssiz olaraq ardıcıllıqla oxuyurlar. Şagirdlər hər parçanın oxusundan əvvəl müəllimin səsləndirdiyi sualların cavablarını oxu zamanı aydınlaşdırmağa çalışırlar. Suallar fərqli məzmunda, rəngarəng olur. Onların əsasında aşağıdakı tələblərin (müəllimin məqsədindən asılı olaraq, bir qismi seçilə bilər) aydınlaşdırılması dayanır:
– hadisələrin baş verdiyi zaman, məkan;
– obrazların davranışı, əməlləri, xrakteri və s.;
– qaldırılmış problem, onun mühüm olması məsələsi;
– konflikt, onun necə həll olunması;
– əsərin bədii keyfiyyətləri;
– mövzu, ideya.
Göründüyü kimi, istiqamətləndirilmiş oxuda mətnin (əsərin) məzmunu və təhlili üzrə suallar verilir. Deməli, bu oxunun təşkili müəllimdən yüksək səriştə və ciddi hazırlıq işi aparmağı tələb edir.
7. İstiqamətləndirilmiş oxu – düşünmə fəaliyyəti.
Bu metod daha çox bədii mətni anlamaq məqsədilə həyata keçirilən oxuda tətbiq edilir. İstiqamətləndirilmiş oxu ilə oxşar cəhətləri olsa da, onunla eyniyyət təşkil etmir. İstiqamətləndirilmiş oxuda sualların konkret və əhatəli olmasına və bununla da mətnin dərindən başa düşülməsinə səy göstərilir. İstiqamətləndirilmiş oxu – düşünmə fəaliyyəti metodunun tətbiqində isə sualların konkretliyi, əhatəliliyi bir o qədər də önəm daşımır. Bu metodun tətbiqində başlıca diqqət oxuda şagirdləri hadisələrin sonrakı inkişafı ilə bağlı ehtimallar (təxminlər) bildirməyə həvəsləndirməkdir. Bu, əlbəttə, oxunun səmərəli keçməsinə, şagirdlərin diqqətli olmalarına əhəmiyyətli dərəcədə təsir edir. Maraqlıdır ki, bu metoddan təlimdə yüksək səviyyə göstərən siniflərdə istifadə edilməsi məqsədəuyğun sayılır.
İstiqamətləndirilmiş oxu – düşünmə fəaliyyəti metodu aşağıdakı qaydalara əməl edilməklə tətbiq edilir:
– müəllim oxunacaq mətnin (əsərin) adı, növü, janrı, ona çəkilmiş illüstarsiyalarla şagirdləri tanış edir. Onlarda yaranmış təəssüratı, əsərdə nədən danışılacağı barədə ehtimallarını söyləməyi xahiş edir. Şagirdlərə söylədiklərini cədvəlin (aşağıda əks etdirilmişdir) ilk iki sütununda qısaca yazmağı təklif edir;
– əsərin ilk kiçik parçası fərdi olaraq səssiz oxunur. Şagirdlər söylədikləri ilkin ehtimallara oxuduqlarının nə dərəcədə uyğun olub-olmasdığını izah edir, gəldikləri nəticəni cədvəlin üçüncü sütununda qısaca yazırlar;
– şagirdlər oxuyacaqları növbəti parçada nələrin baş verəcəyi barədəki təxminlərini söyləyir və dediklərini cədvəlin ilk iki sütununda qısaca qeyd edirlər;
– parça oxunduqdan sonra söylənmiş ehtimallar əsərdə təsvir ounanlarla müqayisə edilir və çxarılan nəticə üçüncü sütunda yazılır.
Mətnin (əsər) bu qaydalara əməl edilməklə sona kimi oxunur.
İstiqamətləndirilmiş oxu – düşünmə fəaliyyəti pedaqoji ədəbiyyatda poqnozlaşdırılmış oxu da adlandırılır.


8. Obrazlar xəritəsi.
Daha çox dərsin möhkəmləndirmə mərhələsində tətbiq edilən bu metoda “surətlər xəritəsi” də deyilir. Bu metodun köməyi ilə mətndəki (əsərdəki) surətlərin təhlilinin dərinləşdirilməsi həyata keçirilir. Obrazların xarakter xüsusiyyətlərini müəyyənləşdirən şagirdlər əsərdən bunları təsdiq edən nümunələr göstərirlər.
TTİMY layihəsində şagirdlərin yazı bacarıqlarının inkişaf etdirilməsinə ayrıca diqqət yetirilmişdir. Bu məqsədlə xüsusi “Yazı prosesi yanaşması” deyilən metodik sistem işlənilib hazırlanmışdır. Buna çox vaxt təlim metodu da deyilir. Bu yanaşmanın əsasında peşəkar yazıçının işi – əsərini ərsəyə gətirməsi prosesi dayanır. Sənətkarın müşahidələri, üzərində işlədiyi mövzu ilə bağlı material toplaması, onlardan necə istifadə edəcəyi barədəki düşüncələri, ilkin qeydləri, əsərinin eskizini hazırlaması, yazdıqlarının üzərinə dönə-dönə qayıtması və s. bu yanaşma üçün əsas götürülüb.
TTİMY layihəsinin məktəblərimizə geniş yol tapması metodist alimlərimizin dərs nümunələri hazırlamasından, təcrübədə yoxladıqdan sonra istifadyə vermələrindən çox asılıdır.

ZiM.Az

.