Leyla Quliyeva: "İKİDİLLİLİYƏ YANAŞMA"

Leyla Quliyeva
Bakı Slavyan Universitetinin
Xarici dillər kafedrasının müəlimi,
müdir müavini,
ingilis dili mütəxəsisi,
DIM eksperti, İT doktorantı

Leyla Gəncivan qızı Quliyeva - əmək fəaliyyətinə 2008-ci il­də Bakı Slavyan Universitetində (BSU-da) başlayıb. Müxtəlif illərdə Azərbaycan Respublikası Təhsil Nazirliyinin Təhsil Problemləri İnstitutunun elmi işçisi, baş elmi işçisi, doktorantı (Ümumi pedaqogika, pedaqogikanin və təhsilin tarixi) olub. 2013-cü ildən isə Bakı Slavyan Univeristetinde Xarici dillər ka­fedrasının müdir müavini və müəllimi kimi fəaliyyətinə gös­tə­rir. Tələbələrin sevimlisidir.
L.Quliyeva Yeni Azərbaycan Partiyasının, Bakı Slavyan Uni­versitetinin Beynəlxalq münasibətər regionşünaslıq və jur­nalistika fakültəsinin Elmi Şurasının, Azərbaycan Respublikası İngilis dili Müəllimlər Birliyinin üzvüdür.
Bakı 1-ci Olimpiya oyunları zamanı “BEGOC”-da fəaliyyət göstərib.
İnteraktiv texnologiyalarla tədris üzrə beynəlxalq sertfikatın sahibi olan L.Quliyeva Azərbaycan Respublikası Təhsil Na­zir­liyinin təşkil etdiyi “Ümumi təhsildə kurikulum islahatı və onun idarə olunması”, “Məktəb və uşağın Dostu”, “Mü­kəmməl Pedaqoq”, “Öyrədənlərin öyrədəni” və s. layihələrin iş­tirakçısı, Ümumtəhsil məktəblərinin kurikulumları üzrə kor­dinatoru və kordinator qrupunun əlaqələndiricisi olub.
Fəaliyyəti Azərbaycanla məhdudlaşmayıb, Bakıda və Res­pub­likamızın müxtəlif bölgələrində olduğu kimi, Azərbay­candan kənarda da müxtəlif seminar və konfranslarda iştirak edib, rspublikamızı müvəffəqiyyətlə təmsil edib. O cümlədən, Erasmus + PETRA layihəsi üzrə Türkiyənin Gazi Universite­tində Azərbaycan universitetlərinin müəllimləri üçün təşkil olun­muş təhsil layihəsinin iştirakçısı olub.
2019-ci il aprelin 10-da Bakı Slavyan Universitetində “İki­dil­­liyin effektləri” mövzusunda seminar keçirib və həmin se­minar respublika mətbuatında işiqlandırılıb.
Bilinqvizm (iki dillilik), iki dilli ailələrdə uşaqların dil qav­ra­­ma, psixoloji, cəmiyyətə ineqrasiyası, təhsildə şagirdlərin qiy­mətləndirməsi, təhsildə keyfiyətin ölçülməsində qiymətlən­dir­mə­nin rolu, təhsildə qiymətləndirmənin prinsipləri, qiymət­lən­dirmə vasitələrinin testoloji aspekti və s. istiqamətlərdə 25-dən çox elmi məqalənin, 8-dən çox universitet dərs proq­ra­mı­nın, o cümlədən, BSU Pedagoji fakültəsinin Rus dili müəl­lim­ləri ixtisası üzrə, Məktəbəqədər təlim və tərbiyə ixtisasi üzrə, Təhsildə sosial psixoloji xidmət ixtisası üzrə təhsil alan baka­lavrlar üçün ingilis dili tədris proqramlarının müəllifidir.
“Le Carrefour” qəzetində frasnız dilində tərcümələri dərc edilib.
Leyla Quliyeva, eyni zamanda, uzun zamandır uğurlu repe­titor kimi də xidmət göstərir. Həm abituriyentlər, həm vali­deynlər bu müəllimdən olduqca razıdırlar. Leyla müəllimin bir çox şagirdi imta­hanlarda uğurlu nəticə göstərmişdir. Bu isə peşəkar müəllimin uğurlarından biridir.

Biz də Leyla xanıma yeni-yeni uğurlar arzulayır və aşağıda onun bir məqaləsini dəyərli oxucularımıza təqdim edirik.
ZiM.Az






İKİDİLLİLİYƏ YANAŞMA

Bəzi xalqlar rəsmi olaraq iki və ya çox dilli hesab edilir. Bildiyimiz ölkələrdən olan Hindistan, Belçika və Kanada bura daxildir. Təbii olaraq iki dilli insanlar dünyanin hər bir ölkəsində var, şübhəsiz ki, yalnız bu adları sadlanan ölkələrdə yaşamırlar, rəsmi təkdilli ölkələrdə də belə iki dilli bilingual insanlarda çox vardır. Bəzi ölkələr, xüsusən bu ətrafda müstəmləkə olan ölkələr, sərhədləri daxilində danışılan dillərin çoxluğu səbəbindən vahid bir rəsmi dil seçdilər. Bu səbəbdəndə belə ölkələrin əksər vətəndaşları iki dildə danışırlar. Avropada əksəriyyətinin ikidilliliyi nadir hal olduğunu düşündüyü halda belə, həmin ölkələrin vətandaşları, adətən ən azı bir dil biliklərinin olması mütləq hesab edilir.
Dünyada danışılan dillərin sayının təxminən 6000 olduğu deyilir. (Grimes 1992). İnsanlar arasında tez-tez istifadəsi müşahidə etsələr də, ərəb, benqal, ingilis, fransız, hindi, malay, mandarin, portuqal, rus və ispan kimi az sayda dillər bütün dünyada mühüm bağlayıcı dillər və ya daha geniş ünsiyyət dilləri kimi xidmət edir. İnsanlar tərəfindən ikinci, üçüncü, dördüncü və ya daha sonradan əldə edilmiş dillər kimi istifadə edilir. Əldə olan elmi araşdırmalar göstərir ki, bir çox ölkələrdə hökumətlər özləri qəbul etdikləri və elan etdikləri açıq və ya gizli dil siyasətləri ilə monodilliliyin bir qədər əyri mənzərəsini normativ kimi təqdim edirlər (Crystal 1987). Beləliklə, dünyanın 200-ə yaxın ölkəsinin 25%-dən azı iki və ya daha çox rəsmi dili tanıyır - bir neçəsi ikidən çox dili tanıyır (məsələn, Hindistan, Lüksemburq, Nigeriya və s.). Hökumətin bu mühafizəkar siyasətlərinə baxmayaraq, mövcud məlumatlar göstərir ki, dünyada ikidilli və ya çoxdilli fərdlər təkdillilərdən daha çoxdur. Bundan əlavə, dünyada yalnız birinci dildə təhsil alan uşaqların sayından daha çox uşaq ikinci və ya sonradan əldə edilmiş dillə - heç olmasa rəsmi təhsillərinin müəyyən hissəsi üçün - təhsil almış və almaqda davam edirlər. Dünyanın bir çox yerlərində iki və ya daha çox dildən istifadəni əhatə edən ikidillilik və ya çoxdillilik və təhsilə innovativ yanaşmalar normal gündəlik təcrübəni təşkil edir (Dutcher 1994; Dünya Bankı1995).
Təhsildə bir neçə dildən istifadə bir ölkənin və ya regionun linqvistik heterojenliyi (məsələn, Lüksemburq və ya Sinqapur), xüsusi sosial və ya dini münasibət və ya milli kimliyi təbliğ etmək istəyi (məsələn, Hindistan, Nigeriya, Filippində). Bundan əlavə, innovativ dil təhsil proqramları daha tez-tez geniş ünsiyyət üçün beynəlxalq dillərdə, milli və yenidən regional dillərə istiqamətlənir.
Dünyada üzrə dilin tədrisinin təhsili siyasətləri və praktikalarının kompozisiya portreti olduqca mürəkkəbdir və eyni zamanda heyranedicidir. Məsələn, Eritreyada təhsilli bir şəxs, ehtimal ki, ərəb və ingilis dilləri vasitəsilə tədris olunan məktəbdə təhsil almış və üç fərqli yazı ilə (Geez, Ərəb və Roman) yazılmış bu dilləri oxumaq bacarığını inkişaf etdirmiş olacaqdır. Fərqli bir nümunə götürsək, linqvistlər dünya əhalisinin cəmi 4%-nin dünyadakı 6000 dilin təxminən 20%-nin danışdığını proqnoz edirlər. Təxminən 3,000,000 əhalisi olan Yeni Qvineyada dilçilər 870-dən çox dili təsvir etmişlər. Orada uşağın evdə öz doöma bir dildə, bazarda başqa bir yerli dildə danışaraq böyüməsi, təhsilini davam etdirdiyi təqdirdə Tok Pisini repertuarına lingua franca kimi əlavə etməsi adi haldır. Təxminən 1650 yerli istifadə olunan dildən 15-ni “rəsmi” elan edilən Hindistan kimi dünyanın bir çox ölkələrdə analoji vəziyyətlər təkrarlanır və ya Qvatemala, ya Nigeriya, Cənubi Afrika kimi çoxdilliliyin üstünlük təşkil etdiyi və nəhayət rəsmi təhsil sistemi vasitəsilə tez-tez çoxsaylı dillərə məruz qaldıqları bir neçə ölkələrin adlarını çəkmək olardı.
Dünyada innovativ dildə təhsil proqramlarının geniş yayılmasına baxmayaraq, əsaslı, tənqidi, uzunmüddətli və dərc edilmiş qiymətləndirmələrin sayı nisbətən kiçik olaraq qalır və davamlı olaraq yayılan bir çox geniş təhsil mifləri vardır. Onlardan “Kreol” dilləri real dillər deyil, buna görə də, onlar təlimat vasitəsi kimi istifadə edilə bilməz.
Əgər əsas məqsəd ingilis dili (və ya fransız) dilləri vasitəsilə ən yüksək səviyyədə biliyi və mövzuya yiyələnməni inkişaf etdirməkdirsə, uşağı ingilis dili (və ya fransız) vasitəsilə öyrətmək üçün bir o qədər çox vaxt sərf olunur. Bir dildə danışa bilən hər kəs bu dil vasitəsilə müvəffəqiyyətlə tədris keçə bilər.
• Çoxdilli ölkələrdə materiallar hazırlamaq və bir sıra müxtəlif dillərdə müəllimlər hazırlamaq çox “bahalı” hesab edilir.
• Birincisi, bütün çoxdilli ölkələr üçün ilkin savadlılıq təlimi və məzmunun tədrisi məqsədləri üçün dillərin seçimi və ardıcıllığının “düzgün həlli” əsas amildir. Bir qədər təfərrüatı ilə üç müxtəlif tip ölkədə aparılan tədqiqatdan əldə edilən ədəbiyyatı araşdırdıq:
ana dilində danışa bilməyən (və ya az) istifadə edənlər, dili daha geniş ünsiyyət (məsələn, Haiti, Nigeriya, Filippin);
daha geniş ünsiyyət dilinin bəzi ana dilində danışanları ilə
daha geniş ünsiyyət dilini bilən çoxlu ana dilində danışanlar (məsələn, Kanada, Yeni Zelandiya, Birləşmiş Ştatlar), bu icmalın tanış məqamlarından bir neçəsini təsvir edəcəyik. Maraqlanan oxucular həm də Qonzales və Sibayan (1988) tərəfindən hazırlanmış əla nümunə tədqiqatını, eləcə də Baker və Consun (1998) son cildini nəzərdən keçirmək istəyə bilərlər. İndiyə qədər davam edən tədqiqatın nəticələri mövcud ədəbiyyatı oxumağı, son üç onillikdə bütün dünyada müxtəlif dil təhsili şəraitlərində apardığım şəxsi araşdırma ilə birlikdə bir sıra nisbətən nəticələrə gətirib çıxarır.
Kobud səslənsə də belə desek düz səslənər məktəbin dili ev dilindən çox fərqlidir:
• Koqnitiv-akademik dilin inkişafı vaxt tələb edir (dörd-yeddi il rəsmi təlim).
• Fərdlər ən asan tanış dildə savadlılıq bacarıqlarını inkişaf etdirirlər.
• Fərdlər idrak qabiliyyətini ən asan inkişaf etdirirlər, tanış dildə tədris olunan bacarıqlar və məzmun materialları.
• Bir dəfə inkişaf etdirilən koqnitiv-akademik dil bacarıqları və məzmun-mövzu materialı mənimsənildikdən sonra asanlıqla ötürülür.
• İkinci dildə koqnitiv-akademik dilin inkişafının ən yaxşı proqnozlaşdırıcısı birinci dildə koqnitiv-akademik dil biliyinin inkişaf səviyyəsidir
• Uşaqlar ikinci dili mədəniyyətlərindən, qruplarından və fərdi şəxsiyyətlərindən asılı olaraq müxtəlif yollarla öyrənirlər. Buna görə də, əgər məqsəd son nəticədə tələbəyə kömək etməkdirsə məzmunun mənimsənilməsinin və ikinci dil biliyinin ən yüksək dərəcəsini inkişaf etdirmək, uşağa tanış dildə təlimat vermək üçün vaxt sərf etmək müdrik bir üsuldur,
Ana dilinin inkişafı üçün və ikinci dili öyrənmək üçün əsas kimi təşviq edilir:
• Valideynlərin və ictimaiyyətin dəstəyi və iştirakı bütün uğurlu proqramlar üçün vacibdir.
• Müəllimlər başa düşə, danışa və yüksək səviyyədə istifadə edə bilirlər. istər birinci dil olsun, istərsə də ikinci dil olsun.
• Müəllimlər yaxşı hazırlanmalı; onlar mədəni səriştələrə və mövzu biliklərinə malikdirlər və onlar öz təlimlərini daim təkmilləşdirirlər.
• İnnovativ proqramlar üçün cari xərclər “ənənəvi” proqramlar üçün olanlarla təxminən eynidir (baxmayaraq ki, əlavə birdəfəlik başlanğıc xərcləri ola bilər).
• Xərclər, müavinət hesablamaları adətən təhsil sisteminə qənaət, təhsil illərindəki təkmilləşdirmələr və çoxsaylı dil biliyi olan tələbələr üçün artan qazanc potensialı baxımından qiymətləndirilə bilər. Dünyadakı müxtəlif şərait açıq şəkildə göstərir ki, çoxdilli biliyin inkişafı mümkündür və həqiqətən də, bir çox ölkələrdə pedaqoqlar, siyasətçilər və valideynlər tərəfindən bu, arzuolunan hesab olunur.
Təəssüf ki, Eritreya, Lüksemburq, Hollandiya, Nigeriya, Filippində və ya Cənubi Afrikada arzuolunan hesab edilən bir neçə ölkəni, Birləşmiş Ştatlarda oxşar şəkildə nəzərdən keçirmək və ya eyniləşdirmək olmur. Bu sənədin araşdırılmasının əsası beynəlxalq səviyyədə ikidilli təhsilə yönəldilsə də, yuxarıda ümumiləşdirilmiş nəticələr ABŞ və Kanadadakı tədqiqatçılar tərəfindən açıqlanan nəticələrə aydın şəkildə uyğun gəlmir (Brisk 1998; Christian 1996; Thomas və Collier 1996)
Daha sonra dil təhsili islahatı sahəsində siyasət və ya planlaşdırma müzakirələrini irəli aparmaq üçün kritik əsas kimi görünən iki kəsişən mövzu haqqında qısa şərh edilsə:
Birincisi, uşağın ana dilinin ilkin savad əldə etməsində və məzmun-mövzuya yiyələnməsində və sonradan dillər arasında bacarıqların ötürülməsində kritik roludur.
İkincisi, verilən modelin idxalı ilə “kəşf dövrü”nün idxalı arasındakı təbii gərginlikdir. Birinci dilin tərbiyəsi hesab edilir. Onilliklər boyu davam edən sağlam təhsil tədqiqatlarına baxmayaraq, hələ də bir çox dairələrdə belə bir inam qalmaqdadır ki, nədənsə, kurrikuluma əlavə dil daxil edildikdə, uşaq geri qayıtmalı və artıq mənimsənilmiş anlayışları yenidən öyrənməlidir. Dillər arasında komunikkasiyanı asanlaşdıran kontekstlər və strategiyalar haqqında öyrənilməsi lazım olan çox şeylər olsa da, belə dillər arası komunikasiyaların baş verməsi müzakirə mövzusu olmamalıdır.

ƏDƏBİYYAT SİYAHISI
1.Baker, Colin, and Sylvia Prys Jones. 1998. Encyclopedia of bilingualism and bilingual education. Clevedon, England: Multilingual Matters.
2.Brisk, María Estela. 1998. Bilingual education: From compensatory to quality schooling. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
3.Cazden, Courtney, Catherine E. Snow, and Cornelia Heise-Baigorria. 1990. Language planning in preschool education with “annotated bibliography.” Report prepared for the Consultative Group on Early Childhood Care and Development, UNICEF.
4.Christian, Donna. 1996. Language development in two-way immersion: Trends and prospects. In James. E. Alatis (ed.), Georgetown university roundtable on languages and linguistics 1996. Washington, DC: Georgetown University Press. 30-42.
5. Cenoz, Jasone, and Fred Genesee (eds.), England: 1998. Beyond bilingualism: multilingualism and multilingual education. Clevedon, England: Multilingual Matters.

ZiM.AZ



.