Soltan Hüseynoğlu: "Ənənə ilə yenilik qovuşanda"

Soltan Hüseynoğlu,
Azərbaycan Dövlət Pedaqoji Universitetinin dosenti.

Ədəbiyyat təlimində istifadə olunan metod və vasitəlrinin ilkin variantları fənnin öyrədilməsi ilə bir vaxtda meydana gəlmişdir və deməli, tarixən qədimdir. Fənnin məzmununda zaman-zaman baş verən yeniliklər öyrətmə və öyrənmə vasitələrində də dəyişikliyi labüd etmişdir. Lakin etiraf edilməldir ki, bu məqamda məzmun daha çevik olmuşdur. Sosial-siyasi dəyişikliklər humanitar fənlərin, xüsusən ədəbiyyatın məzmununa əhəmiyyətli təsir etmiş, ciddi dəyişikliyin edilməsini zərurətə çevirmişdir. Texnologiyalar isə təlim prosesinə çox ləng daxil olmuş, çox vaxt isə yaşamaq haqqını qazana bilməmişdir. Əlbəttə, bunun həm obyektiv, həm də subyektiv səbəbləri olmuşdur. Təbiidir ki, hər bir texnologiya özü ilə müəyyən çətinliklər, hətta, demək olar, problemlər də gətirir. Həmin çətinlilkəri aşkara çıxarmaq, ənənəvi olanlarla yeninin arasındakı ziddiyyətləri (problemlər buradan qaynaqlanır) müəyyənləşdirmək, həlli yollarını tapmaq və nəhayət, istifadəçinin – müəllimin ixtiyarına vermək xeyli zaman və böyük zəhmət tələb edir. Bu istiqamətdə gördüyü iş baxımından pedaqoji elmlər bir çox hallarda, belə demək mümkünsə, yolun yarısında qalır. Bütün bunları obyektiv səbəb kimi qəbul etmək olar.

İşin mahiyyətinə subyektiv səbəblər də az təsir etmir. Uzun illər işlədikləri və mənimsədikləri texnologiyalardan uzaqlaşmaq praktik işçilər – müəllimlər üçün asan deyildir. Yeni ilə mövcud olanı uzlaşdırmaq da onlar üçün həmişə əlçatan olmur. Nəticədə nə qədər faydalı olsa da, yeni texnologiyaların məktəbə geniş yol tapması ya çox zəif olur, ya da, ümumiyyətlə, reallaşmır.
Fəal təlim adı altında ölkəmizə ayaq açan texnologiyaların tətbiqindən xeyli zaman keçmişdir. Bu işə 1990-cı illərin sonlarından başlandığını nəzərə alsaq, prosesin iyirmi ildən artıq bir dövrü əhatə etdiyini deməyə əsas var. Bu illər ərzində məktəb təcrübəsində nələr baş verdi? Yeni texnologiyaların mənimsənilməsi və tətbiqi vəziyyəti necədir? Ənənəvi texnologiyalarla yeni texnologiyaların uzlaşdırılması istiqamətində metoduk tədqiqatlar aparılıbmı? Belə br uzlaşdırma məktəb təcrübəsində özünü necə göstərir? Yeni təlim texnologiyalarının tətbiqinin əhəmiyyətli olması təcrübədə təsdiqini tapdımı? Yeni texnologiyaların tətbiqini zəruri edən hansı yeni şərtlər meydana çıxdı?
Sualların cavablarının aydınlaşdırılması xüsusi tədqiqtın aparılmasını zəruri etmişdir. Məqalə bu istiqamətdə aparılmış tədqiqatın nəticələrinin bir qismi ilə oxucuları tanış etmək məqsədilə hazırlanmışdır.
Ənənəvi təlimi yanaşma texnologiya kimi. Son illərin pedaqoji ədəbiyyatında “ənənəvi təlim”, “ənənəvi texnologiya”, “ənənəvi təlimi yanaşma” ifadələrinə tez-tez rast gəlmək olur. Eləcə də ənənəvi təlimi yanaşmaya fərqli münasibətin hökm sürdüyünü aydın müşahidə etmək mümkündür. Təcrübəli tədqiqatçılar ənənəvi təlimi yanaşmadan danışarkən onun güclü və zəif cəhətlərini xüsusi qayğı və diqqətlə şərh edir, bu gün də yaşadılmasına ehtiyac duyulan komponentlərini müdafiə edirlər. Elm aləminə yeni gələnlər, daha doğrusu, növator görünməyə cəhd edənlər, eləcə də xarici nəşrlərdən tərcümələrin təsiri altına düşənlər isə açıq-aşkar inkarçı mövqedə dayanır, ənənəvi texnologiyalarda faydalı heç nə görmürlər. Doğrudanmı, ənənəvi təlimi yanaşmaya məxsus hər şey yararsız miras kimi bir kənara atılmalıdır? Ənənəvi texnologiyada bugünkü təlimi üçün faydalı heç nə yoxdurmu?
Ənənəvi təlimi yanaşmaya tutulan iradlar çoxdur:
bilikyönümlüdür;
müəllimyönümlüdür;
fənnyönümlüdür;
təklifyönümlüdür və s.
Bir sıra yazılarda, eləcə də təhsillə bağlı müzakirə, tədbir və konfranslarda ənənəvi təlimdə şagirdlərin müstəqilliyinin, fəallığının inkişaf etdirilməsi istiqamətində iş aparılmadığı, dialoqa, diskussiyaya yer verilmədiyi, fərqli iş formalarının tətbiq edilmədiyi kimi fikirlərə sıx-sıx rast gəlmək mümkündür. Bu iradların təsdiq edilməsi məktəblərimizin uzun illər ərzindəki fəaliyyətinin yarıtmaz olduğunu etiraf etmək anlamındadır. Məsələyə ciddi elmi mövqedən yanaşıldıqda fərqli vəziyyət ortaya çıxır. İlk növbədə sovet dönəmində aparılmış pedaqoji tədqiqatların istiqamətlərini xatırlatmaq lazım gəlir. Təlim prosesində öyrənənin özünün fəallığının və müstəqilliyinin təmin edilməsi istər didaktikada, istərsə də xüsusi metodikalarda ardıcıl olaraq diqqət mərkəzinə çəkilirdi. Buna partiya və dövlət sənədlərində istiqamət verilirdi. Yeganə hakim partiyanın son qurultaylarının hamısında yeni nəslin müstəqilliyinin, təşəbbüskarlığının inkişaf etdirilməsi mühüm vəzifə kimi irəli sürülürdü. Təhsildə bununla bağlı görülməli olan işlərin məzmunu rəsmi sənədlərdə geniş əks etdirilirdi. Pedaqoji elmlərlə məşğul olan tədqiqat institutlarında yaxın illər üçün planlaşdırma aparılır, aktual sayılan problemlər üzrə tədqiqatların aparılması işinə başlanılırdı. Ali pedaqoji təhsil müəssisələri də müəyyənləşdirilmiş elmi istiqamətlərə öz töhfəsini verirdi. Tədqiqatların nəticələri monoqrafiya, metodik vəsait, tövsiyə, məqalə və s. şəklində çap edilirdi.
Bütün bunlar məktəbə necə yol tapırdı?
Təəssüf ki, məktəblər bu yeniliklərdən ya xəbər tutmur, ya da çox sonralar zəif şəkildə məlumat alırdı. Bunun həm obyektiv, həm də subyektiv səbəbləri vardı. Görünən o idi ki, təhsilin təşkili və idarəolunması ilə məşğul olan qurumlar yeniliklərin məktəbə yol tapması ilə ciddi şəkildə maraqlanmırdı. Yeniliklərin öyrənilməsi, tətbiqi müəllimlərin öz öhdəsinə buraxılmışdı. Öyrətmək də, öyrənmək də, necə deyərlər, insafa qalmışdı. Problemlə bağlı aparılmış xüsusi tədqiqatda deyilir: “Bir məsələni yaşlı охucuma хatırlatmaq istəyirəm. Брежневин хatirə kitablarının məktəbdə öyrədilməsinə, yadımızdadır, nеcə böyük qayğı və tələbkarlıq göstərilirdi! Bütün ölkə (və məktəb) işini-gücünü buraхıb həmin əsərləri öyrənməklə məşğul idi. Müsabiqələr, inşalar, mükafatlar, nə bilim daha nələr... Amma şagirdlərə müstəqil və yaradıcı düşünməyi aşılayan hər şеy yuхarıların bu qayğısından və tələbkarlığından məhrum idi...” (2, s.11).
Bunu obyektiv səbəb hesab etmək olar.
Subyektiv səbəb isə kütləvi peşə sahəsi olan müəllimlikdə arxayınlıq və laqeydliyin yaranması idi. Maraqlıdır ki, hər nəsil özünün məktəb təhsil illərini nümunə çəkir, vəziyyətin sonralar pisləşdiyini iddia edir... Amma bir həqiqəti hamı etiraf edir ki, hər sinifdə ayrı-ayrı fənlər üzrə üç, yaxud dörd fərqlənən şagird olurdu. Bu vəziyyət ali məktəblərdə də müşühidə edilirdi. Mübaliğəli səslənməsin, cəmiyyət məhz həmin üç-dörd nəfərin sayəsində irəliləyirdi.
İrad doğrudur: ənənəvi təlimi yanaşmada əsas məqsəd çoxlu həcmdə biliklərin öyrənilməsi idi. Bu isə ciddi fəsadların yaranmasına səbəb olurdu: şagirdlərdə təfəkkürün formalaşdırılması, əsasən, diqqətdən kənarda qalır, təlim işi yaddaşın inkişafına, möhkəmlənməsinə köklənirdi... “Yaddaş məktəbi” anlayışının meydana çıxmasını təsadüfi saymaq olmaz və həqiqəti xeyli dərəcədə əks etdirir. Güclü hafizəsi olan şagirdlərin fakt və hadisələri dəqiqliklə xatırlatması ənənəvi təlimdə böyük uğur sayılırdı və belələri qeyd-şərtsiz əlaçılar hesab edilirdilər. Təlimin bu məzmunu digər bir fəsadın da törəməsinə və yaşamasına imkan yaradırdı: təlimdə formalizm baş alıb gedirdi. “1960—1970-ci illəri yadımıza salaq. Pеdaqоji mətbuatda biliyin fоrmal mənimsədilməsi ilə bağlı qızğın diskussiya gеdirdi. Müəllimlər, mеtоdistlər, bir sözlə: hamı еtiraf еdirdi ki, təhsildə fоrmalızm baş alıb gеdir, şagird öyrəndiyi nəzəri biliyi tətbiq еtməkdə, əksər hallarda aciz qalır. Yəni, məsələn, ahəng qanununu əzbər dеyən şagird bu və ya digər sözün ahəng qanununa tabе оlub-оlmadığını müəyyənləşdirə bilmir. Оnlarla hеkayə охuyan, “təhlil еdən” şagird müstəqil охuduğu hеkayə barədə iki-üç cümlə söyləməkdə çətinlik çəkir... Həmin dövrdə «şparqalka əqlin iflicidir» dеyə haray salan tanınmış pеdaqоqlar dəhşətə gəlirdilər ki, şagirdlər охuduqları bədii əsər barədə iki səhifəlik inşa yaza bilmirlər. Qəbul imtahanlarında abituriyеntlərdən kisə-kisə «şparqalka», kоnspеkt yığılırdı. Bеlə оlan halda “tərifi ərşə dirənən” (prоfеssоr Bəşir Əhmədоv) sоvеt təhsilinin şagirdlərdə həyat üçün vacib оlan bacarıqları hansı kеyfiyyətdə fоrmalaşdırdığı öz-özlüyündə aydınlaşır.” (2, s.13)
Doğru deyilir ki, ənənəvi təlimi yanaşmada müəllim aparıcı sima idi. O isə bundan sui-istifadə edirdi: şagirdin deməli və etməli olduqlarını da özü icra edirdi. Şagird əksər hallarda obyekt – bilikləri hazır şəkildə qəbul edən mövqedə olurdu. Bu da məlumdur ki, ənənəvi təlimdə şagirdlərin fəallığını, müstəqilliyini təmin etməyə çalışan müəllimlər də olmuşdur. Lakin bu, kütləvi səciyyə daşımırdı və təbii ki, məktəb təcrübəsində əhəmiyyətli dəyişiklik yarada bilməzdi.
Ənənəvi təlimi yanaşma tənqid edilərkən təlim metodlarındakı zəif cəhətlər daha çox qabardılır. Onlar “passiv metodlar” kimi qələmə verilir, təlim prosesində şagirdlərin fəallaşdırılması, müstəqilliyinin təmin edilməsi baxımından qədərincə faydalı olmadığı vurğulanır. Ümumiyyətlə, təlim metodlarını “passiv” və “fəal” olmaqla iki qismə ayırmağın doğru olmadığı qənaətindəyik. Əlbəttə, bu məqamda söhbət metodlardan istifadə edərkən şagirdlərin fəallaşdırılması imkanından gedir. Təcrübədən və xüsusi tədqiqatlardan məlumdur ki, ənənəvi təlimə məxsus istənilən metodun tətbiqi prosesində şagirdlərin fəallaşdırılmasına imkan yaradan işin təşkili mümkündür. Başqa sözlə, ənənəvi metodların hər biri şagirdlərin əqli fəallığının, müstəqil düşüncəsinin inkişafı üçün vasitə ola bilir, bu vəzifənin reallaşdırılmasına layiqli töhfə verir. Bunun həyata keçirilməsi isə müəllimdən metodik ustalıq, yaradıcı əmək tələb edir. Xeyli müddət əvvəl eksperiment əsasında aparılmış xüsusi tədqiqat belə bir nəticənin çıxarılmasına səbəb olmuşdur ki, ənənəvi təlimi bir kənara atmaq, tamamilə gərəksiz saymaq qеyri-mümkündür. “Ənənəvi təlimdə bu gün, еləcə də sabah üçün faydalı çох şеy var; bunları, sadəcə оlaraq, yaşatmağı, yеni təlimi yanaşmalarla uzlaşdırmağı bacarmaq lazımdır. Хüsusən ənənəvi təlim mеtоdları fəal/intеraktiv təlimlə, nеcə dəyərlər, yanaşı, çiyin-çiyinə yaşayır, fəaliyyət göstərir. Diqqət еdin, fəal/intеraktiv dərsin mühüm mərhələsi — sövqеtmə (mоtivasiya) müəllimin şərhi, müsahibə mеtоdlarının aparıcı mövqеyi ilə rеallaşdırılır. Sоnrakı mərhələdə (tədqiqatın aparılması) fəal/intеraktiv mеtоdlar ənənəvi mеtоdlarla – şagirdlərin müstəqil işi, kitab üzərində iş – qarşılıqlı əlaqədə tətbiq еdilir. Dərsin infоrmasiya mübadiləsi mərhələsində müsahibə yеnə bir mеtоd kimi mühüm yеr tutur. Növbəti mərhələdə (infоrmasiyanın müzakirəsi və təşkili) tətbiq оlunan mеtоdların sırasında müəllimin şərhi az yеr tutsa da, müsahibəyə gеniş yеr vеrilir. Еləcə də dərsin sоnrakı mərhələlərində müsahibə, şagirdlərin müstəqil işi mеtоdlarından bu və ya digər dərəcədə istifadə оlunur. Ədəbiyyat təliminin spеsifik mеtоdu оlan ifadəli охunun tətbiqi isə həmişə labüd оlacaq. Bir az da dəqiq dеsək, hansı tехnоlоgiyanın tətbiq еdilməsindən asılı оlmayaraq ifadəli охu ədəbiyyat təlimində öz mühüm və əhəmiyyətli mövqеyini həmişə qоruyub saхlayacaqdır.” (2, s.33).
Ənənəvi metodların tətbiqində, artıq qeyd edildiyi kimi, şagirdlərdə əqli fəallığın, təfəkkür müstəqilliyinin inkişafına imkan yaradan müxtəlifnöv təlim işinin təşkili mümkündür. Məsələn, müəllimin nəqli metodunun tətbiqində aşağıdakı priyomlardan (indiki terminlə texnikalardan) istifadə olunur:
Bədii mətndən nümunələrin gətirilməsi.
Nümunələrin müqayisə edilməsi.
Lent yazılarının səsləndirilməsi.
Rəsm əsərlərinin nümayş etdirilməsi və s.
Bu priyomların hər biri isə şagirdlərin müxtəlifnöv təlim fəaliyyətinin təşkilinə imkan yaradır. Yaxud tarixən qədim olan evristik müsahibə çevik metodlardan olub, dərsin müxtəlif mərhələlərində tətbiq edilmişdir. Şagirdlərdə fəallığın, müstəqilliyin təmin olunması və inkişaf etdirilməsi baxımından daha səmərəli olan evristik müsahibə keçmiş biliklərə əsaslanmaqla yeni biliklərin əldə edilməsinə geniş imkan yaradır. Məhz buna görə də evristik müsahibədə müqayisə, problem xarakterli suallardan daha çox istifadə edilməsi məqsədəuyğun hesab edilmişdir. Ədəbiyyat dərslərində onun tətbiqi ilə bağlı metodik araşdırmalarda vaxtilə maraqlı nümunələr, tövsiyələr verilmişdir. Belə araşdırmaların birində Şah Abbas obrazı (M.F.Axundzadə. “Aldanmış kəvakib”) ilə bağlı qazanılmlş biliklərə əsaslanmaqla Yusif Sərracın xarakteri, əməlləri, ölkəyə, xalqa, dinə, dövlət işlərinə münasibətini şagirdlərin müstəqil aydınlaşdırmalarının mümkünlüyü nümayiş etdirilmişdir. Bu məqsədlə tətbiq olunan evristik müsahibədə müqayisə xarakterli suallardan istifadə olunmuşdur. (3)
Ənənəvi təlimi yanaşmada kitab üzərində iş ayrıca metod qismində qəbul edilmşdir. Bu metodun tətbiqi həm dərslik, həm də əlavə mənbələr (şagird üçün tədris vəsaiti, qəzet, jurnal və s.) üzərində işi nəzərdə tuturdu. Kitab (dərslik) üzərində iş iki formada – müəllimin tapşırığı ilə və şagirdin müstəqil işi şəklində təşkil edilirdi. Öz işinə məsuliyyətlə və yaradıcı yanaşan müəllimlər dərsdə, eləcə də ev tapşırıqlarının yerinə yetirilməsində lüğət, məlimat kitabları, test toplusu, bədii əsərlərdən və s. istifadə edilməsinə nail olurdular.
Ənənəvi təlimi yanaşmada tətbiq edilən təlim metodlarından biri də şagirdlərin müstəqil işi adlanırdı. Bu metodun tətbiqində başlıca məqsəd bilikləri şagirdlərin müstəqil əldə etmələrini təmin etmək idi.
Məqsəd və məzmununa görə müstəqil işin müxtəlif növdə olması barədə də pedaqoji ədəbiyatda geniş danışılmışdır. Bu müxtəliflik məktəb təcrübəsində də özünü göstərirdi. Onlardan iki qismə ayrılırdı: a) Bərpaedici xarakterli müstəqil işlər; b) Yaradıcı xarakterli müstəqil işlər.
Bərpaedici müstəqil işlər biliklərin təkrarı, möhkəmləndirilməsi, bacarıqların təkmilləşdirilməsi məqsədilə tətbiq edilirdi. Bu, məhsuldar fəaliyyət sayılmırdı.Yaradıcı xarakterli müstəqil işlərdən isə yeni bilik və bacarıqların mənimsənilməsi üçün istifadə olunurdu. Bu işlər şagirdlərin məhsuldar fəaliyyətinin təmin edilməsi baxımından faydalı hesab edilirdi. Müqayisə, təhlil – bir sözlə, araşdırma xarakterli tapşırıqlar yaradıcı müstəqil işlər üçün daha səciyyəvi idi.
Göründüyü kimi, ənənəvi təlimi yanaşmaya məxsus təlim metodları şagirdlərin müstəqil olaraq bilik əldə etmələrinə imkan yaratması baxımından heç də zəif deyildir.
Ənənəvi təlimə məxsus dərsin mahiyyəti və imkanları haqqında son dövrlərdə səsləndirilmiş fikirlər də birmənalı qarşılanmır. Birtərəfli, subyektiv fikirlər təcrübəsiz oxucunun obyektiv nəticə çıxarmasına mane olur. Əlbəttə, ənənəvi dərsdə müəllimin imkanının, belə demək mümkünsə, hüdudsuz olması ciddi qüsurların meydana çıxmasına səbəb olurdu. Müəllimin monoloqa üstünlük verməsi, daha çox informasiya çatdırmağa cəhd etməsi, ardıcıl olaraq avtoritar üslubu seçməsi və s. bu qəbildəndir.
Mövcud ədəbiyyatda ənənəvi dərslə fəal/interaktiv dərsin müqayisəsi, daha çox aşağıdakı məzmunda təqdim edilir.

S. Ənənəvi dərsin başlıca xüsusiyyətləri Fəal/interaktiv dərsin başlıca xüsusiyyətləri
1 Biliklərin mənimsənilməsi diqqət mərkəzində saxlanılır. Şagird şəxsiyyətinin formalaşması diqqət mərkəzində saxlanılır.
2 Müəllimin əsas vəzifəsi şagirdlərə məlumat çatdırmaq, mənimsənilməsinə şərait yaratmaqdır. İdrak fəaliyyətini təşkil etmək, əlaqələndirmək, şagirdin məsləhətçisi və köməkçisi kimi çıxış etmək.
3 Müəllim-şagird münasibətində avtoritar üslubub üstünlüyü. Müəllim-şagird əməkdaşlığı, məktəblilərin təlim fəaliyyətinə diqqət və həssaslığın aparıcı olması.
4 Dərs fənnin öyrənilməsi funksiyasına xidmət edir. İnteqrativ dərslərin keçilməsini məqsədəuyğun sayılır.
5 İnkişafetdirici və tərbiyəedici amil kimi, əsasən, təhsilin məzmununa üstünlük verilir. Zəngin pedaqoji vasitələrdən (daim in- kişafda olan strategiyalar, müxtəlif texnologiyalar və s.) istifadəyə də üstünlük verilir.
6 Dərs, əsasən, eyni, dəyişilməz qaydada keçilir. Qeyri-standart dərlərin (seminar-dərs, diskussiya-dərs, kofrans-dərs və s.) təşkilinə imkan yaranır.
7 Müəllimin bütün funksiyalarını özündə özündə saxlayır. Müəllimin funksiyalarının bir qismi şagirdlərə verilir: bilik və bacarıqların yoxlanılması və qiymətlənmdirilməsi (qarşılıqlı və özünüqiymətləndirmə), planlaşdırma, problemin müəyyənləşdi-
rilməsi və s.

Müşahidələrdən aydınlaşır ki, ümumtəhsil məktəblərində bu gün fəal təlimin metodları ilə yanaşı, ənənəvi təlimə məxsus metodlardan da istifadə olunur. Onların bacarıqla uzlaşdırılması, şagirdlərin müsəqil fəaliyyətinə geniş yer verilməsi, tədqiqata, araşdırmaya cəlb edilməsi, açıq tipli suallardan daha çox istifadə olunması, monoloqdan imtina bu qoşalığın faydalı olduğunu deməyə əsas verir.
Təlimdə yenilik: təlim texnologiyaları, tətbiqini zəruri edən şərtlər. Elm və texnikanın inkişafı təhsilin məzmununun zənginləşdirilməsini, eləcə də öyrətmə və öyrənmə üsullarının təkmilləşdirilməsini, yenilənməsini zərurətə çevirir. Etiraf edilməlidir ki, mövcud təlim texnologiyalarının səmərəliliyinin artırılması, yenilərinin işlənililib hazırlanması pedaqoji elmlərinin qarşısında mühüm vəzifə kimi dayanır. Bu vəzifə inkişaf etmiş ölkələrin təcrübəsindən, pedaqoji elmlər üzrə əldə etdikləri nailiyyətlərdən bəhrələnməyi labüd edir. Bunu da unutmaq olmaz ki, təlimdə yenilik axtarışları həmişə olub. Öyrətmə, öyrənmə meydana çıxan gündən bu istiqamətdə düşüncə, araşdırma heç vaxt səngiməmiş və daim zənginləşmişdir. Vaxtilə söylənmiş, hətta tətbiq olunmuş faydalı təlimi vasitə (oxu: metod, priyom, təchizat, fərqli fəaliyyət növləri və s. i.a.) zaman-zaman unudulmuş, bəzən də onun üstünə yenidən qayıdılmışdır. Bir cəhət isə şəksizdir: meydana çıxan yenilik göydəndüşmə olmamışdır, ənənənin əsasında, belə demək olarsa, onun bətnində yaranmış, daha sonra isə əlavə keyfiyyətlər qazanmış, zənginləşmiş, qol-qanad atmışdır. Elə buna görə də yeni təlim texnologiyalarının kökünü keçmişdə axtaranlar səhv etmirlər...
Təlim texnologiyası barədə danışmazdan əvvəl “texnologiya” anlayışının mahiyyətinə nəzər salaq. Bu sözün etimoloji mənasının izahı (yunanca teshne – sənət
peşə, elm; loqos – anlayış, elm, təlim) mübahisə doğurmur, lakin terminoloji mənasının şərhində fikir ayrılığı vardır. Bu anlayışın mahiyyətinin doğru-dürüst izahı ona ilk növbədə geniş planda baxılmasını tələb edir. Deməli, “texnologiya” anlayışı həm geniş, həm də dar anlamda başa düşülməlidir. Geniş anlamda yanaşdıqda bu anlayış insan fəaliyyətinin bütün sahələrinə şamil edilir. Yəni həm maddi, həm mənəvi sərvətlərin hasilə gəlməsi, eləcə də, mənəvi dəyərlərin formalaşdırılması geniş anlamda başa düşülən texnologiyaya uyğundur. Deməli, nəyəsə nail olmaq, məqsədə çatmaq üçün nədən istifadə etmək və necə istifadə etmək texnologiyanın əsasında dayanır. Bir az da xırdalasaq, məqsədə çatmaq üçün istifadə olunan vasitələr, bu vasitələri işə salmaq üçün tətbiq edilən metodlar və bu prosesdə özünü göstərən bütün digər fəaliyyət növləri birlikdə, bir küll halında texnologiyanın məğzini, mahiyyətini təşkil edir. Şərabdüzəltmə texnologiyasını şərh edən mütəxəssis qeyd edir ki, əvvəlcə meyvənin – üzüm salxımlarının saplaqları xüsusi qayçı ilə kəsilir və məhsul müəyyən qaydalara əməl edilməklə qablaşdırılır, sonra qıcqırması üçün iri çənlərə yerləşdirilir, bu prosesi tezləşdirmək məqsədi ilə insan orqanizmi üçün zərərli olmayan maddələrdən istifadə olunur. Daha sonra texniki avadanlıqların köməyi ilə cecələrin ayrılması, şirənin süzülməsi, çeşidlənməsi və s. i.a. işlər ardıcıllıqla həyata keçirilir. Göründüyü kimi, texnologiya bir-biri ilə qarşılıqlı əlaqədə olan işlərin (bu işlərin yerinə yetirilməsi üçün vacib olan vasitələrin, metodların və s.) sistemli tətbiqini özündə ehtiva edir. Məsələnin bu müstəvidə başa düşülməsi və izahı geniş anlamda qavranılan “texnologiya” anlayışına verilən aşağıdakı tərifin məntiqli olduğunu deməyə əsas verir. “Texnologiya, ümumi halda, ətraf aləmin öyrənilməsi və müvafiq dəyişikliklərin aparılması, materiallar istehsalı və mənəvi dəyərlər sisteminin formalaşdırılması ilə bağlı insanlar tərəfindən tətbiq olunan, elmi və praktik cəhətdən əsaslandırılmış fəaliyyət sistemidir” . (5, s.9)
“Texnologiya”, yuxarıda qeyd olunduğu kimi, dar anlamda da (məsələn, “pedaqoji texnologiya”) başa düşülür. Bu, artıq konkret sahə ilə bağlı olub, onun özünəməxsusluğunu əks etdirir. Bəs “texnologiya” anlayışının pedaqoji elmlərə gətirilməsinə səbəb nədir? Bu anlayışın pedaqoji elmlərdə işlədilməsi tarixi çox da uzaq deyildir; ilk vaxtlar (XX yüzilliyin 30-cu illərindən – 50-ci illərin əvvəlinədək) ABŞda və digər inkişaf etmiş ölkələrdə texnologiya təlimdə texniki vasitələrdən istifadə anlamında başa düşülmüş və izah olunmuşdur. Zaman ötdükcə təlimdə texniki vasitələrdən istifadə dairəsi daha da genişlənmişdir. Bu, termin dəyişikliyinə də səbəb olmuşdur. Belə ki ilk dövrlərdə “təhsildə texnologiyalar”, sonralar “təhsil texnologiyaları”, nəhayət, “pedaqoji texnologiyalar”termini işlənməyə başlandı. Sonrakı inkişaf, xüsusən proqramlaşdırılmış təlim ideyasının meydana gəlməsi təlim prosesinin texnologiya kimi qavranılmasına səbəb oldu. Tədqiqatlar dərinləşdikcə bu sahə ilə bağlı fikirlər də durulaşırdı. Belə bir mövqe özünə daha çox tərəfdar tapdı ki, pedaqoji texnologiyanın əsasında təlim prosesinin, məqsəd və gözlənilən nəticə də nəzərdə tutulmaqla, dəqiq planlaşdırılması (layihələşdirilməsi) dayanır. Bu planlaşdırmanın (layihələşdirmənin) mükəmməl olması aşağıdakı tələblərin mövcudluğu ilə şərtlənirdi:
– təlim məqsədlərinin müəyyənləşdirilməsi;
– mənimsədilməsi nəzərdə tutulan təlim materiallarının (tapşırıq, çalışma da daxil olmaqla) hazırlanması və öyrənilməsi üçün əməliyyatların müəyyənləşdirilməsi;
– təlim nəticələrinin müxtəlif mərhələlərdə və fərqli formalarda qiymətləndirilməsi.
Bütün bunlara baxmayaraq “pedaqoji texnologiya” anlayışının mahiyyətinin şərhində, ona verilən təriflərdə fərqli, bəzən də bir-birinə zidd olan fikirlər çoxdur. Bu, yeni meydana çıxan tədqiqatlarda da müşahidə olunur. Həmin anlayışa verilmiş təriflərdən bir neçəsinə nəzər salaq:
– pedaqoji texnologiya verilmiş şəraitdə pedaqoji məqsədlərə nail olmağın optimal üsullarının məcmusudur;
– pedaqoji texnologiya bütün təlim prosesi və biliklərin mənimsənilməsi, insan və texniki resurslar, onların qarşılıqlı təsiri nəzərə alınmaqla təhsildə daha effektiv nəticələrə nail olmaq üçün tətbiq edilən sistematik planlaşdırma, fəaliyyət və qiymətləndirmə metodlarıdır;
– pedaqoji texnologiya elmi əsasda qurulmuş, müəyyən zaman və məkan daxilində proqramlaşdırılmış və nəzərdə tutulan nəticələrə nail olunan pedaqoji prosesin bütün komponentlərinin funksiyalarını ifadə edən bir sistemdir;
– pedaqoji texnologiya fərdilik prinsipi nəzərə alınmaqla həyata keçirilən müəllim və şagirdlərin birgə, qarşılıqlı fəaliyyətidir. Bu fəaliyyət nəticəsində şagirdlər təhsilin dövlət standartını mənimsəyirlər;
– pedaqoji texnologiya qarşıya qoyulmuş məqsədlərə nail olmaq üçün optimal metodlar, priyomlar və fəaliyyət üsullarından istifadə etməklə əvvəlcədən layihələndirilmiş pedaqoji prosesin planauyğun şəkildə, ardıcıllıqla həyata keçirilməsidir və s.
Təriflər məzmunca fərqli olsa da, “pedaqoji texnologiya” anlayışı üçün mühüm olan cəhətləri müəyyənləşdirməyə imkan verir:
– pedaqoji texnologiya təlim prosesinin dəqiq, sistemli planlaşdırmasını (layihələşdirilməsini) tələb edir;
– pedaqoji texnologiya müxtəlifyönümlü əməkdaşlığı (müəllim-şagird, şagird-şagird və s.) vacib sayır;
– pedaqoji texnologiya məqsədə çatmaq üçün vasitə, metod, müxtəlif növ fəaliyyətin əlaqədə tətbiqini əsas tutur;
– pedaqoji texnologiya müəyyən zaman çərçivəsində həyata keçirilən pedaqoji prosesin nəticəsinin qiymətləndirilməsini diqqət mərkəzində saxlayır;
– pedaqoji texnologiyaların qarşılıqlı əlaqədə tətbiqi təlim prosesinin uğurlu olmasının mühüm şərtidir.
“Təlim texnologiyaları” anlayışına verilən təriflərdən, həmin anlayış üçün mühüm sayılan cəhətlərin təhlilindən aydınlaşır ki, hər bir təlim texnologiyası çoxelementli sistem şəklində təsəvvür edilməlidir. Bu sistemin uğuru hər bir elementin “fəaliyyəti”, “işləməsi” ilə şərtlənir. Pedaqoji texnologiyaların uğurlu tətbiqi təkcə onların mükəmml olması ilə izah olunmur. Təcrübə göstərir ki, texnologiyanın yaşaması, uzunömürlü olması üçün bir sıra ciddi səbəblər var. Bunlardan ən mühümü texnologiyanın mahiyyətinin, xüsusiyyətlərinin və tətbiqi qaydalarının istifadəçilərə aydın, anlaşıqlı bir dillə, nümunələr əsasında təqdim edilməsidir. Başlıcası isə yenə meydana gələn, xaricdən idxal olunan texnologiyaların eksperimentə əsaslanan tədqiqat əsasında yoxlanılması, sınaqdan keçirilməsi, nəticələrinin məktəbə çatdırılmasıdır. Təəssüf ki, bu bizdə çox zəif şəkildə həyata keçirilir. Həmin istiqamətdə araşdırmaların aparılması, yüksək səriştə, tədqiqatçılıq bacarığı və böyük zəhmət tələb edir. Bir nümunəyə nəzər salaq. 1970-ci illərdə pedaqoji mətbuatda problemli təlim adlanan texnologiya barədə xeyli yazı çap olundu. Təəssüf ki, Azərbaycanda xüsusi tədqiqat aparılmadı, bir neçə məqalə ilə kifayətlənildi. Hətta fənlərin əksəriyyətinin tədrisi üzrə problemli təlimlə bağlı bircə məqalə də çap olunmadı. Eyni sözləri 1990-cı illərin sonlarından ölkəmizə ayaq açmış fəal/interaktiv təlim haqqında da demək olar. Təəssüf ki, ümumtəhsil məktəblərində tədris olunan elə fənlər var ki, hələ də indiyə qədər onların öyrədilməsində problemli təlimin bu və ya digər komponentinin tətbiqini nümayiş etdirən məqalə belə yazılmayıb. Problemin digər tərəfi də var; texnologiyaların əksəriyyəti ümumpedaqoji səpkidə formalaşır, ayrı-ayrı fənlər üzrə işlənilməsi metodist alimlərin fəaliyyəti sayəsində mümkün olur. Bu istiqamətdə iş metodist alimdən böyük həssaslıq və səriştə tələb edir. Məşğul olduğu fənn üzrə müəyyən texnologiyanın tətbiqi yollarını araşdıran metodist alimin digər texnologiyalarla əlaqələri, oxşar və fərqli cəhətləri, ortaq metod və priyomları və s. müəyyənləşdirməsi vacibdir. Əks halda əldə etdiyi nəticə qədərincə faydalı ola bilməz. Bir çox hallarda bu və ya digər texnologiya özəl dərs növlərinin təşkili ilə reallaşdırılır. Bu dərs növlərinin mərhələləri, bütövlükdə strukturu barədə istifadəçilərdə – ümumtəhsil məktəblərində çalışan müəllimlərdə aydın təsəvvürün yaradılması vacibdir. Bu istiqamətdə aparılan tədqiqat zamanı diqqət yetirilməli olam mühüm məsələlərdən biri müxtəlif texnologiyaların qarşılıqlı əlaqədə tətbiqi yollarının aydınlaşdırılmasıdır. Bu müxtəlif texnologiyalarda istifadə olunan fərqli metod, priyom və iş növlərinə də aiddir. Bu gün pedaqoji ədəbiyyatda fəal təlim adı altında fərqli formaladan gen-bol danışılır. Artıq qeyd edildiyi kimi, onların məqsədi üst-üstə düşsə də, məzmun və tətbiq qaydaları arasında fərqlər də vardır. Təlim prosesində bir texnologiyaya qapanıb qalmaq faydalı olmadığı kimi, mümkün də deyildir. Deməli, metodika müəyyən texnologiyanın tətbiqi prosesində digər texnologiyanın (eləcə də texnologiyaların) elementlərindən istifadə imkanlarını işləyib hazırlamalıdır. Əlbəttə, bu, əhatəli iş olub, xeyli vaxt və zaman tələb edir. Yəni məsələn, bədii əsərlərin öyrədilməsində bu istiqamətdə işin təşkili metodikasını hazırlayan tədqiqatçı əsərin oxusu, məzmununun öyrənilməsi, təhlili prosesində dərsdə tətbiq edilən aparıcı texnologiyaya digər texnologiyanın daha faydalı olan komponentinin cəlb edilməsi yollarını müəyyənləşdirir.
Təbii olaraq sual yaranır: Yeni təlim texnologiyalarının tətbiqini zəruri edən şərtlər hansılardır?
Öncə qeyd edək ki, təlimdə yeniliyin, o sıradan texnologiyaların zaman-zaman tətbiqinə təbii proses kimi baxılmalıdır. Bunu zəriri edən şərtlərə nəzər salaq.
Ciddi sosial-siyasi dəyişiklik təlimin məzmununda olduğu kimi, metodlarında, geniş mənada, texnologiyalarında da təzələnməni zəruri edir. Dövlətin siyasətində baş verən köklü dəyişiklik, təbiidir ki, ölkənin iqtisadi, mədəni həyatına əhəmiyyətli dərəcədə təsir edir. Dövlətin və cəmiyyətin təhsilin qarşıya qoyduğu yeni tələblərin, vəzifələrin uğurla yerinə yetirilməsi üçün islahatların həyata keçirilməsi zəruri olur. Bu islahat, təbiidir ki, yeni texnologiyalar tətbiq edilmədən reallaşdırıla bilməz.
Dünya təhsil islahatı ilə inteqrasiya yeni təlim texnologiyalarının tətbiqinə imkan yaratdı. Bu inteqrasiya yeni texnologiyalarla daha yaxından tanışlığa, onların öyrənilməsinə səbəb oldu. Nəticədə həmin texnologiyaların səmərəli olduğu aydınlaşdı və ölkəmizin tətbiqi məqsədəuyğun sayıldı.
Elm və texnikanın sürətlə inkişafı yeni texnologiyaların tətbiqini zəruri etmişdir. İctimai həyatda baş verən dəyişikliklər, deməli, həm də elm və texnikadakı inkişaf təhsilin məzmununa və formasına əhəmiyyətli dərəcədə təsir edir. Maraqlıdır ki, yeni təlim texnologiyalarının əksəriyyəti birbaşa biznesdə, iqtisadiyyatda və s. sahələrdə meydana çıxan problem və ehtiyaclarla bağlı olur.
İctimai həyatın bütün sahələri üzrə informasiyanın sürətlə artması çevik texnologiyaların tətbiqini zəruri etmişdir. Yaşadığımız yüzilliyin “informasiya əsri” adlandırılması təsadüfi deyildir. İnformasiya bolluğu, informasiya axınının saatbasaat artması ən çevik adamı belə çətinlik qarşısında qoyur. Bilik mənbəyinin məhdud olduğu ənənəvi təlimi yanaşma bu baxımdan günün tələblərinə cavab verə bilməzdi. Müxtəlif mənbələrə müraciət edilməsi, zəruri məlumatın toplanılması, müqayisə edilməsi, obyektiv nəticələrin çıxarılması yeni texnologiyaların ən səciyyəvi xüsusiyyətlərindəndir.
Təhsilalanların yaradıcı düşünməsi, problemləri müstəqil müəyyənləşdirə bilmələri, həll yolunu tapmaları, tədqiqatçı kimi formalaşmaları yeni texnologiyaların tətbiqini zəruri etmişdir. Bu bütövlükdə yeni təlimi yanaşmalar üçün prinsip mövqeyindədir. Pedaqoji mətbuatda son illər iki anlayışın qarşılaşdırılmasına geniş yer verilir: “yaddaş məktəbi”, “təfəkkür məktəbi”... Yeni təhsil proqramına (kirikuluma) keçilməsi, fəal təlim formalarının tətbiqi təlim prosesində düşüncənin, idrak fəallığı və müstəqilliyin təmin olunması kimi dəyərləndirilir. Bu baxımdan ədəbiyyat tədrisində vəziyyət necədir? Ənənəvi təlimdə müşahidə olunanlar – deklorativ biliklərin öyrənilməsinə üstünlük verilməsi, bədii əsərlərin mövzusuna, obrazlarına, bədii xüsysiyytlərinə, ideyasına şəxsi münasibətin qədərincə yaradılmaması, qazanılmış bliklərin tətbiqinə lazımınca diqqətin yetirilməməsi və nəticədə bacarıqların zəif formalaşması, axtarış, yaradıcı xarakterli müstəqil işlərdən ardıcıl istifadə olunmaması bu gün aradan qalxıbmı?
Yeni təhsil proqramı (kurikulum) əsasında hazırlanmış “Ədəbiyyat” dərslikləri həm məzmunu, həm də metodik tövsiyələri ilə ənənəvi təlimdə müşahidə olunan bu qüsurların aradan qaldırılmasına geniş imkan yaradır. Hər sinif üçün ayrıca hazırlanmış və istifadəyə verilmiş metodik vəsaitlərdə də mövzuların tədrisi yolları açıqlanmışdır. Eləcə də müasir dərsin təşkili ilə bağlı qiymətli metodik yazılar çap olunmuşdur. Və bu, sistemli olaraq həyata keçirilir. Deməli, fənn müəllimlərinə metodik yardımın göstərilməsi qənaətbəxşdir. Məktəbdəki vəziyyətin öyrənilməsi, öz iş təcrübəsindən yazan müəllimlərin yazıları ilə tanışlıq isə fərqli nəticənin çıxarılmasına səbəb olur. Yuxarı sinflərin (X-XI) timsalında məktəb təcrübəsindəki vəziyyətə aydınlıq gətirək. Hər iki sinfin dərsliyində şagirdlərin tədqiqatçı mövqeyində olmasına xüsusi diqqət yetirilmiş, bütün materialların araşdırma yolu lə mənimsənilməsinə imkan yaradılmışdır. Belə ki, öyrənilməsi nəzərdə tutulmuş bütün materialların sonunda mənbələr göstərilmişdir. Həmin mənbələrdən əldə edilmiş biliklər dərslikdəki yığcam, istiqamətləndirici materiallardan öyrənilənlərin zənginləşdirilməsinə və tamamlanmasına əhəmiyyətli dərəcədə təsir edir.
Yeni təhsil proqramının və texnologiyaların tələblərini qədərincə anlayan müəllim dərsdə şagirdlərinin əməkdaşlıq şəraitində işləmələrinin qayğısına qalır, müxtəlif mənbələrdən faydalanmaq bacarığının inkişafına səy göstərir. Yetirmələrinə diskussiya mədəniyyəti aşılayan bu cür müəllimlər fərqli təlim metodlarını və iş formalarını qarşılıqlı əlaqədə tətbiq etməklə öyrənməyin yollarını mənimsədir. Həmin müəllimlər yeni proqramın məktəbə böyük fayda gətirdiyini duyur və layiqincə qiymətləndirirlər. Təəssüf ki, belə müəllimlər azlıq təşkil edir. Sosial şəbəkədə fikirlərini paylaşan, yazılar çap etdirən müəllimlərin əksəriyyətinin yenilikləri qədərincə dəyərləndirə bilmədiklərini, başlıcası isə yanlış, qeyri-elmi mövqedə olduqlarını müşahidə etmək mümkündür. Bunu yuxarı siniflərin “Ədəbiyyat” dərsliklərinə yazılan rəylərdə daha aydın görmək olur. Rəsmi sənədlərdə, pedaqoji mətbuatda, dərslik komplektinə daxil olan metodik vəsaitdə və digər mənbələrdə biliyin şagirdə hazır şəkildə verilməsinin mənfi nəticələri barədə dönə-dönə danışılmış və bu, ənənəvi təlimi yanaşmanın ciddi qüsuru kimi tənqid edilmişdir. Şagird bu gün tədqiqatçı mövqeyində təsəvvür edilir və biliyi onun müxtəlif mənbələri araşdırmaqla əldə etməsi mühüm tələb kimi irəli sürülür. Lakin məktəbdə bu tələbin yerinə yetirlməsi vəziyyəti qətiyyən qənaətbəxş deyildir. Bu gün məktəb dərslikdəki təhlil materiallarının və bədii mətnlərin əzbərlənməsini həyata keçirməklə məşğuldur. Bu, səbəbsiz deyildir. V-IX siniflərin dərsliklərindəki bədii mətnlərin, X-XI siniflərin dərsliklərindəki tarixi-ədəbi və təhlil materiallarının əzbərlənməsini məhz test sualları tələb edir. Ümumtəhsil məktəblərində çalışan, repetitorluqla məşğul olan müəllimlər dərslik müəlliflərinə müraciət edərək quruluşca mürəkkəb cümlələrdən imtina etməyi, sadə, azsözlü cümlələrə üstünlük verməyi xahiş edirlər. Çünki belə cümlələri əzbərləmək asandır. Nə qədər əcaib görünsə də, müəyyən bir sənətkarın həyat və yaradıcılığına həsr olunmuş irihəcmli monoqrafik materialda iki cümlədə feili sifət tərkibibinin işlənməsini faciə sayan müəllim belə cümlələri əzbrləməyin çətin olduğunu feysbuk səhifəsində yazmaqdan özünü saxlaya bilməmişdir. Dərslikdə adları çəklmiş ərəb dilli şairlərin sırasına iki yeni adın əlavə edilməsindən dəhşətə gələn orta məktəb müəllimi bu qəbldən yenilikləri yadda saxlamağın çətinliyindən şikayətlənmişdir. Onun fikrincə, DİM dərhal həmin sənətkarların adlarını test suallarına daxil edəcək və “yazıq” müəllimlərin işi artacaqdır.

Beləliklə, “yaddaş məktəbi”ndən “təfəkkür məktəbi”nə keçdiyimizi deməyə əsas yoxdur. Vəziyyət bu gün daha qəlizləşib, təlimdə formalizm heç vaxt olmadığı qədər çoxalıb. Bunun aradan qaldırılması ilk növbədə ali məktəblərə qəbul imtahanlarının fərqli şəkildə təşkil edilməsinə nail olmaqdır. Bunun üçün iki yol vardır: ya qəbul imtahanlarının test əsasında aparılmasına son qoyulmalıdır, ya da indiki test tərtibi texnologiyasında ciddi dəyişiklik həyata keçirilməlidir. Bu, təlimdə yaradıcı, müstəqil, təşəbbüskar mühitin yaranmasına səbəb olardı.

Ədəbiyyat
Hüseynoğlu S. Ədəbiyyat təlimi metodlarının təsnifatı haqqında. “Azərbaycan dili və ədəbiyyat tədrisi” jurnalı. 1977, № 2.
Hüseynoğlu S. Ədəbiyyat təlimində yeni texnologiyalar: fəal/interaktiv təlim. B., 2009.
Hüseynoğlu S. Müqayisə priyomu və bədii əsərlərin təhlilində ondan istifadə. / APİ-nin “Elmi əsərlər”i, 1975, № 2.
Kazımov N.M., Həşimov Ə.Ş. Pedaqogika. B., “Maarif,” 1996.
A.Mehrabov, Ə.Abbasov, Z.Zeynalov, R.Həsənov. Pedaqoji texnologiyalar. B., 2006.


ZiM.Az


.